Nous nous focalisons sur la formation des (futurs) enseignants et montrons que le repérage des implicites – d’une complexité considérable et jamais exhaustif – pourrait se fonder sur deux modalités contraires : la première serait d’apprendre à être sensible et attentif à tout ce qui pourrait faire dissonance dans le texte et appeler, par-là même, une forme de résolution qui induirait à expliciter les implicites pour produire une compréhension cohérente et acceptable grâce aux échanges intersubjectifs. La relation texte-image peut être propice à cette première modalité et ouvrir la voie à la seconde. En effet, la seconde modalité, qui met au cœur le principe d’incrédulité, suppose de retrouver une forme de curiosité et de candeur face aux textes en mettant de côté tout ce que la culture et l’usage ont conduit à considérer comme une évidence. Si savoir que les déterminants possessifs sont des déclencheurs de présuppositions ou que le déictique "le lendemain" implique, dans le temps de la narration, une journée antérieure, n’est pas toujours déterminant pour entrer dans la compréhension fine d’un texte littéraire et de ses enjeux, le retour à la source de certaines métaphores – par leur mise à plat – et l’acceptation du caractère non évident de certains dires ou noms de personnages par exemple ou, plus généralement, le refus conscient de recevoir le texte comme une évidence sont autant de clés permettant d’accéder au sens profond des textes littéraires. Nous nous situons, par conséquent, en amont de la transposition didactique et faisons l’hypothèse qu’un travail préparatoire fin et une appropriation, par les enseignants, du support choisi devraient faciliter une "bonne" transposition (du savoir savant au savoir à enseigner). Comme nous le verrons dans la première partie, bien des travaux omettent l’étape de l’analyse préparatoire – même si tous les didacticiens s’accordent à la considérer comme essentielle – et rendent compte directement du questionnement envisagé en classe (savoir enseigné), sans que ce dernier ne soit évalué dans sa pertinence, ce qui n’est possible que s’il est mis en balance avec le savoir à enseigner, lui-même résultante du savoir savant transposé.